Marie Chevron

Cette contribution a pour objet d'apporter un éclairage en biologie génétique sur les relations de pouvoir dans la famille. « Pouvoir », du latin posse, signifie « avoir la possibilité de, les moyens physiques , intellectuels, techniques, etc. de faire ». D'où nous vient la possibilité de faire ? Qu'est ce qui nous confère ce « pouvoir » ? Disposons-nous tous et toutes du même pouvoir de faire ? La réponse n'est pas politiquement correcte : non, nous ne naissons pas biologiquement égaux, nous ne sommes pas tous identiques, nous ne disposons donc pas des mêmes pouvoirs. Au sein d'une même fratrie, certains naîtront hommes, d'autres femmes, certains grands, d'autres petits. Des frères et des soeurs n'auront pas les mêmes facilités d'apprentissage, certains seront malades, d'autres non. C'est de ce pouvoir biologique que l'on hérite et qui nous est imposé dont il sera question ici, ainsi que du pouvoir que l'humain peut aujourd'hui exercer sur ce pouvoir du biologique. En effet, les recherches réalisées dans le domaine de la génétique ont des conséquences im-médiates sur le développement des biotechnologies ; elles nous permettent désormais d'intervenir à différents niveaux de la transmission du « pouvoir de faire » et, par conséquent, sur la destinée génétique de nos descendants potentiels. Avec les biotechnologies, l’homme devient lui-même objet de la technique et de la manipulation. La médecine accomplit des performances jamais atteintes. Toujours repoussée par les progrès techniques, l’impossibilité biologique de faire devient inacceptable et, bien que faisant frémir, les possibilités de prévenir ou de réparer qu’offrent le diagnostic génétique, la thérapie génique, les cellules souches embryonnaires et le clonage, séduisent. Ces développements s’accompagnent, trop souvent a posteriori, du déploiement de cadres juridiques, et d’efforts de vulgarisation scientifique pour que chacun puisse en avoir une juste représentation, à sa mesure, dans un intérêt à la fois privé et collectif1. Dans un monde où les sciences occupent une place prépondérante, il est important de préparer les citoyens à une lecture et une compréhension critique des enjeux de la recherche en biologie. Ainsi, disposer d’une littératie génétique est aujourd’hui impératif pour nous permettre de participer et de réagir aux situations auxquelles nous seront sans doute tous un jour ou l’autre confrontés.

Dystrophin, the Duchenne muscular Dystrophy gene product, is a large cytoskeletal protein associated with a complex of membrane proteins, the Dystrophin Glycoprotein Complex (DGC). Dystrophin is localized to the sarcolemmal membrane of all normal muscle types, but is absent from muscles of DMD patients. Using monoclonal antibodies raised against distinct regions of the dystrophin, we studied its expression and subcellular localization during human skeletal, cardiac and smooth muscle development. We have shown that the expression and the association of dystrophin with the plasma membrane take place earlier in cardiac and smooth muscles (8 weeks of gestation) than in skeletal muscles. In skeletal muscles, dystrophin is first observed in the cytoplasm, and is progressively localized to the plasma membrane from 10 weeks onwards. We obtained differences in staining when using antibodies against either the central part of the protein or the carboxy-terminal domain, and we suggested that isoforms of dystrophin, probably differing in their carboxy-terminal end and their capacity to associate with the plasma membrane were differentially expressed during development and in different tissue-types (7). These findings are discussed in the context of the pathology of Duchenne Muscular Dystrophy.

On entend par apprentissage significatif (meaningful learning) la capacité pour tout apprenant de pouvoir réinvestir les connaissances acquises dans la résolution de nouveaux problèmes, dans la capacité de pouvoir répondre à de nouvelles questions ou d'acquérir de nouvelles connaissances dans un nouveau contexte. De nombreuses études ont montré que l'organisation des connaissances dans une carte conceptuelle (CC) pouvait aider à ce type d'apprentissage. Dans cette étude, les CC ont été utilisées par les élèves comme outil d'apprentissage du concept biologique de « système circulatoire ». Les CC sont ici prises dans une fonction métacognitive, celle de rendre explicite et visible la structure d'une connaissance dans un contexte particulier, dans l'objectif d'aider à la structuration et de faciliter un transfert de connaissances à un nouveau contexte. L'analyse qualitative approfondie de cas particuliers nous indique que rendre explicite la géométrie de la structure de la connaissance, c'est à dire rendre visible la manière dont des notions sont liées entre elles pour élaborer un concept structurant facilite le transfert des connaissances, l'émergence de nouvelles connaissances et pourrait ainsi contribuer à la construction de concepts seuils. Le transfert de connaissance peut être rendu visible dans une CC, et celle-ci pourrait ainsi permettre aux élèves de passer du caractère local de savoirs contextualisés à une situation travaillée, à une dimension plus globale, plus généralisable du concept, et contribuerait à une véritable construction de sens à moyen terme.

Developing meaningful learning is not only difficult to achieve but also time consuming, because it requires a large number of different skills to develop and master. Many studies have shown that organizing knowledge in concept maps helps teachers and students to develop such a meaningful learning (Nesbit, J.C., Adescope, O.O., 2006).Based on the work of Tyler (Tyler,R.W.,1950) and Anderson (Anderson, L.W., et al. ,2001), this study proposes to characterize and to organize precisely, rigorously, and operationally in a two-dimensional matrix, the skills exercised during the elaboration of concept maps, here referred to as context-dependent and hierarchically structured concept maps (sCM). These skills correspond to those actually needed in transfer of knowledge, and the matrix could be used as an instructional tool to assist learners and teachers in
This transfer. In addition it allows them to pay attention to the cognitive processes and types of knowledge involved during sCM elaboration. Making explicit the taxonomic levels of cognitive efforts implemented while organizing knowledge in a concept map could constitute a useful metacognitive tool to focus the teachers and learners' attention and efforts towards achieving higher-order thinking skills and meaningful learning.

@2014 The author Published by Elsevier GmbH. This is an open access article under the CCBY-NC-SA license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/).